Approche-programme

Les personnes qui contribuent au programme incluent : les membres de la direction de la faculté et de l’unité, le directeur ou la directrice du programme, les membres du comité de programme, les membres du corps professoral et du personnel enseignant, le personnel administratif impliqué dans le programme, les personnes étudiantes, et, le cas échéant, certaines parties prenantes externes à l’établissement qui sont impliquées dans le programme.

La vision commune du programme repose principalement sur la connaissance et l’adhésion aux éléments suivants : le profil de sortie des personnes diplômées, les orientations disciplinaires, les orientations pédagogiques, la structure du programme, la gouvernance du programme. 

L’adhésion à une démarche collective signifie que, dans l’ensemble, les personnes contribuent activement au succès du programme tant par leurs activités individuelles habituelles que par leur implication au sein d’un projet commun dont elles se sentent toutes co-responsables. Elles se soucient de l’effet de leurs propres activités sur les autres éléments du programme et sur les autres personnes qui y participent et cherchent activement à maintenir – voire à renforcer – la cohérence du système que constitue le programme.

La vision systémique d'un programme d'études universitaires est une approche globale qui considère le programme comme un ensemble intégré de composantes et de processus interconnectés, et ce à tous les plans, incluant les plans curriculaire, pédagogique, et administratif. Elle met l'accent sur l'interdépendance des cours, activités et actrices et acteurs, ainsi que sur la coordination des objectifs, contenus, méthodes pédagogiques et évaluations. Cette vision valorise les interactions entre les membres du corps professoral et du personnel enseignant, les personnes étudiantes, la gestion des études et les autres parties prenantes, en tenant compte des contextes sociaux, économiques, culturels et de l’Université Laval. Elle promeut l'adaptabilité et la réactivité face aux évolutions et aux retours d'information, garantissant ainsi une qualité globale et une amélioration continue du programme.

Une posture centrée sur l’apprentissage est une manière d’aborder les activités d’enseignement en visant à identifier et à mettre en œuvre des approches pédagogiques qui favorisent les apprentissages attendus dans le programme. Cette posture peut entraîner une transformation des pratiques d’enseignement lorsque de nouvelles méthodes pédagogiques sont plus favorables aux apprentissages visés et au contexte du programme que les méthodes traditionnelles.

Placer la personne étudiante au centre des préoccupations signifie que toutes les décisions et actions mettent la qualité de l'expérience étudiante et la réussite des personnes étudiantes au premier plan. Cela inclut non seulement les aspects pédagogiques, mais aussi les aspects administratifs, la vie étudiante ainsi que le bien-être et le développement personnel des étudiantes et des étudiants.

Dans une approche-programme idéale, l’enseignement dans un cours ou dans toute autre activités pédagogique est toujours cohérent, convergent, harmonisé et contextualisé à l’ensemble du programme. Cela implique que les membres du corps professoral et du personnel enseignant travaillent ensemble à répartir adéquatement les apprentissages entre les activités pédagogiques, à coordonner l’utilisation des différentes ressources, et à harmoniser leurs approches pédagogiques.

La prise de décision basée sur le consensus assure que toutes les voix sont entendues et que les décisions prises sont acceptées par la majorité et seront donc plus faciles à mettre en œuvre. Il n’est pas nécessaire d’obtenir le consentement unanime : le consensus est plutôt un avis partagé par une très large majorité des personnes impliquées.

Les mécanismes de consultations peuvent être proactifs (comités de programmes, rencontres périodiques auprès de différents groupes ou personnes, sondages, etc.) ou réactifs (adresse de courriel générique, espace collaboratif virtuel informel, moyens anonymes de recueillir les commentaires et suggestions, etc.). Une combinaison judicieuse de moyens proactifs et réactifs est souhaitable.

Les échéances des activités d’évaluation, les projets, certains types de travaux, et certaines activités d’apprentissages exigeantes constituent autant de sources de charge de travail accrue pour les personnes étudiantes. La bonne pratique consiste à s’assurer que les personnes qui portent les activités de formation d’une même session se concertent pour planifier la charge de travail des personnes étudiantes en tenant compte de l’ensemble des activités qui ont lieu à la même session.

La représentation étudiante au comité de programme est déjà prévue par le règlement des études. Cependant, si des comités connexes ou des sous-comités du comité de programme sont formés, ceux-ci ont également une représentation étudiante. Par exemple, des comités d’amélioration continue ou des comités ad hoc sur des enjeux spécifiques.

Les épreuves synthèses qui intègrent les apprentissages de plusieurs cours visent à permettent aux personnes étudiantes de démontrer leur compréhension globale et leur capacité à exercer leurs compétences dans des situations d’évaluation qui les préparent à leur avenir professionnel, scientifique ou citoyen. Par exemple : des projets de fin de session, d’année ou de programme; des portfolios; des présentations synthèse.

La documentation inclut notamment : le profil de sortie (description de la personne diplômée et cibles d’apprentissage, telles que les compétences ou objectifs terminaux); la structure du programme (activités de formation, cheminements, etc.); les orientations générales du programme;; les plans cadres et plans de cours; les politiques et règlements spécifiques au programme s’il y a lieu; les mécanismes de gouvernance et de gestion administrative du programme, incluant les processus, procédures et formulaires; les rôles et responsabilités des instances et personnes occupant des fonctions clés; les calendriers des activités pédagogiques et administratives; la documentation promotionnelle; les ordres du jour et procès-verbaux des rencontres des comités; les communications envoyées aux personnes contribuant au programme; les sites web internes et public; les espaces de stockage des documents et autres outils de travail collaboratif; les ressources disponibles; etc..

Si une partie de la documentation est commune à l’ensemble des personnes et groupes concernés, certains documents peuvent être créés à l’intention de groupes de personnes spécifiques. Par exemple : de la documentation à l’intention des étudiants débutant le programme; de la documentation à l’intention des personnes enseignantes nouvellement embauchées; de la documentation pour faciliter la transition vers une nouvelle directrice ou un nouveau directeur de programme.

Les rôles et responsabilités ne se limitent pas à identifier qui effectue quelle tâche. Différents niveaux de responsabilités peuvent être décrits pour chaque processus ou décision du programme. Ainsi, on peut départager qui prend quelle décision, qui réalise quelles actions, qui supervise quelles actions, doit être consulté, qui doit être informé, ainsi que les mécanismes par lesquels les décisions, actions supervision, consultation et information doivent être effectués.

Le cadre règlementaire inclut les lois et règlements des différents paliers de gouvernement concernés, les politiques et règlements d’instances d’agrément des programmes (Bureau de coopération interuniversitaire, ordres professionnels, organismes d’agréments de programmes, etc.), et les politiques et règlements de l’établissement, incluant ceux de la faculté et de l’unité (règlement des études, politique de valorisation de l’enseignement, etc.).

Ces mécanismes incluent notamment des séances d’information, la consultation de documentation, l’accès à des ressources documentaires et humaines variées, des rencontres de suivi planifiées, etc. De tels mécanismes sont prévus pour toutes les catégories de personnel jouant un rôle dans le programme, incluant les personnes chargées de cours et le personnel administratif.

Cela inclut des outils de gestion de programme, des plateformes d'apprentissage en ligne et des systèmes de visualisation des données. Des occasions de formation sont offertes pour optimiser l'utilisation de ces outils, et du soutien technique est disponible au besoin.

Les outils de travail collaboratifs visent à faciliter l’accès à l’information à l’ensemble des personnes concernées, ainsi qu’à faciliter la collaboration et l’intégration de nouvelles personnes dans différents rôles.

Le calendrier indique les dates importantes sur les plans académique et administratif. Il peut reproduire les dates des calendriers universitaire, facultaire et de l’unité pour donner une vue d’ensemble dans un seul document intégré. Par exemple, les dates de rencontres des comités lorsqu’elles sont prédéterminées, les dates des assemblées départementales, les dates limites pour soumettre certaines demandes, les dates de séances d’information, les dates des activités de recrutement étudiant, etc.

Au besoin, le calendrier peut être scindé en fonction de différents publics cibles : corps professoral et personnel enseignant, personnes étudiantes, personnel administratif, autres parties prenantes.

Cette bonne pratique s’appuie sur l’application d’un plan de transition. Un tel plan peut inclure la présentation de la documentation du programme, des rencontres d’information avec différentes personnes clés, la présentation des ressources et outils de gestion du programme, ou toute autre action jugée pertinente. 

Des processus peuvent également être élaborés spécifiquement pour les changements à la direction de l’unité ou de la faculté. Par exemple, transmettre des informations sur le programme à une personne nouvellement nommée au vice-décanat aux études ou à la direction du département ou de l’école.

La contribution à l’approche programme suppose une certaine charge de travail qui doit être reconnue prise en compte dans la planification des activités de toutes les personnes qui y participent et dans l’allocation de ressources. Autrement, d’autres activités risquent de prendre le pas sur celles liées à l’approche programme, mettant celle-ci en péril.

Au-delà de la gestion des opérations courantes du programme, la personne qui occupe la direction de programme agit de façon proactive pour assurer l’évolution stratégique du programme, faire évoluer les cadres administratifs, académiques et pédagogiques, identifier les ressources requises, prévoir le développement professionnel de son équipe et faire les représentations nécessaires auprès des autres instances et personnes impliquées dans les décisions.

La directrice ou le directeur de programme veille activement à maintenir un climat de travail et d’études sain et une culture de collaboration. Elle ou il veille à maintenir une ambiance collégiale entre toutes les parties prenantes et à ce que toutes les voix puissent être entendues. Sa prise de décision s’appuie sur la transparence et sur des consensus. Elle ou il mobilise l’équipe enseignante et le personnel administratif à travers différentes actions et par son attitude. Elle ou il valorise et reconnaît les contributions individuelles de même que les réussites individuelles et collectives. Elle ou il organise des activités ou offre des moyens pour favoriser la discussion entre les parties prenantes autour des orientations, du fonctionnement et des activités du programme.

La gestion proactive du changement inclut notamment des éléments de planification, de communication, de consultation, de gestion des préoccupations et d’implantation du changement, le tout avec doigté et en tenant compte de la culture du programme tout en se permettant de la faire évoluer.

Les parties prenantes sont consultées périodiquement même en l’absence d’enjeu précis à leur soumettre ou de projet à venir, afin de simplement prendre le pouls. Ces discussions permettent de s'assurer que le programme répond aux besoins évolutifs de l’équipe enseignante, du personnel administratif, des personnes étudiantes, des personnes diplômées et des milieux de pratique (professionnels, scientifiques, artistiques ou autres). 

Le fonctionnement optimal du programme est vu comme une responsabilité partagée où chaque personne – incluant les personnes étudiantes – doit faire sa part, aide les autres personnes dans le respect de ses compétences et responsabilités, et peut proposer des suggestions d’amélioration.

L’engagement se traduit par des actions concrètes qui démontrent la contribution directe des personnes enseignantes à l’approche programme non seulement par l’enseignement des cours qui leur sont attribués, mais aussi par un ensemble d’activités qui assurent la cohésion du programme et de son fonctionnement, comme la participation aux mécanismes de concertation.

Des mesures et des ressources variées sont mises à disposition pour soutenir et accompagner les membres du corps professoral et du personnel enseignant dans leurs pratiques. Cela peut se manifester par l'accès à des conseillères et conseillers pédagogiques, des ateliers de développement professionnel en équipe-programme, des banques de ressources pédagogiques propres au contexte du programme d’études, et des espaces de partage de bonnes pratiques entre pairs.

La prise en compte des profils et des besoins variés des personnes enseignantes se manifeste par une distribution équilibrée des tâches et des responsabilités. Cette façon de répartir les responsabilités vise l’équité plutôt que l’égalité ou l’uniformité. Cette démarche permet à chaque membre du corps professoral et du personnel enseignant de contribuer au mieux de ses compétences et intérêts, tout en favorisant un environnement de travail inclusif et respectueux. Cela inclut l'attribution des cours en fonction des expertises spécifiques, l'ajustement des charges de travail pour tenir compte des contraintes personnelles ou professionnelles, et la mise en place de mécanismes de soutien adaptés.

Ces occasions peuvent inclure des formations, des séminaires, des conférences et des groupes de travail collaboratif axés sur le développement pédagogique et curriculaire du programme d’études, ainsi que de l’accompagnement individuel.

Cela inclut la consultation régulière des étudiantes et étudiants pour recueillir leurs rétroactions, intégrer leurs perspectives dans la planification pédagogique, et évaluer continuellement les retombées des décisions sur leur parcours. En adoptant une approche centrée sur les étudiantes et étudiants, le programme vise à améliorer leur satisfaction, leur engagement et leur réussite.

La prise en considération de la diversité étudiante implique une compréhension approfondie de la variété des besoins des personnes étudiantes, reconnaissant leur diversité sans chercher à établir de profils standardisés. Des stratégies spécifiques sont mises en place pour offrir un soutien adapté, via des ressources pédagogiques inclusives, des services de soutien personnalisés, et des politiques favorisant l'équité. Cette attention à la diversité s'étend au fonctionnement administratif et aux décisions sur l'évolution du programme, enrichissant l'environnement d'apprentissage et améliorant l'intégration de tous les membres de la communauté étudiante.

Ces mesures peuvent comprendre des structures d'encadrement comme le mentorat, les services de tutorat, et le soutien des personnes intervenantes de proximité, ainsi que des initiatives pour stimuler la motivation et l'engagement des étudiantes et étudiants. Les mesures proactives visent à prévenir les difficultés, tandis que les mesures réactives offrent un soutien ciblé pour surmonter les obstacles. En combinant ces approches, le programme fournit un encadrement global tout au long du parcours d’études.

Les mécanismes d'évaluation et d’amélioration continues permettent d’observer différents indicateurs relatifs au programme sur divers plans (académique, administratif, vie étudiante, etc.) et ainsi d'identifier des éléments prioritaires à améliorer, de mettre en œuvre des changements, et d’évaluer les résultats des changements apportés.

La pérennité de l’approche-programme repose sur la contribution de chacune des parties prenantes à son maintien et à son évolution. Les seuls efforts de quelques personnes, même si elles occupent des fonctions-clés, ne suffisent pas à prévenir la fragilisation de l’approche-programme au fil du temps si celle-ci n’est pas entretenue activement par l’équipe-programme toute entière.

Chaque recommandation issue de l’évaluation périodique mène à des propositions concrètes, réalistes et pertinentes dans le plan d’action qui en découle. Le plan d’action est mis en œuvre avec rigueur et fait l’objet de suivis réguliers par toutes les instances concernées.

Outre la réponse aux attentes, le profil de sortie est conforme aux caractéristiques propres à son cycle d’études, au type de programme, à son nombre de crédits, aux exigences réglementaires. Il n’est ni trop ambitieux, ni trop limité.

La description générale de la personne diplômée est un texte d’un à trois brefs paragraphes qui exprime la vision que le programme a de la personne diplômée. Elle décrit ses caractéristiques principales et les capacités qu’elle peut mettre en œuvre dans différentes situations. On peut y mentionner les types de mandats qu’elle peut accomplir, des exemples de professions que la personne diplômée peut exercer, les études supérieures auxquelles elle est préparée, ou tout autre élément qui permet de bien situer les activités pour lesquelles elle est compétente. Il peut préciser ce qui distingue les personnes diplômées de ce programme des personnes diplômées de programmes similaires, comme une spécialisation ou une approche particulière de la discipline s’il y a lieu. Il peut aussi expliciter des valeurs ou attitudes caractéristiques des personnes diplômées. On peut également résumer les apprentissages les plus importants qu’elle a réalisés si on souhaite les mettre en lumière. 

S’il existe plusieurs cheminements ou d’autres avenues de spécialisation dans le programme, la description doit en rendre compte.

Les cibles d’apprentissage peuvent être formulées sous forme de compétences, d’objectifs ou selon d’autres modèles de description des apprentissages. Elles sont exprimées de façon à être comprises par des personnes externes au milieu académique tels que de futures personnes étudiantes ou des employeurs potentiels. Elles décrivent les résultats des apprentissages, et non des contenus ou des façons d’enseigner et d’apprendre. Les contenus ou sujets peuvent être mentionnés à titre indicatif en complément des cibles d’apprentissage.

L'ensemble des apprentissages attendus dans le programme, y compris les compétences disciplinaires et transversales (comme la pensée critique, la communication, la collaboration, etc.), sont clairement définis et explicitement exprimés dans le profil de sortie et dans le référentiel des apprentissages.

Une formulation explicite et complète de tous les apprentissages attendus prévient l’émergence d’un « curriculum caché », c'est-à-dire des attentes non formulées qui pourraient être évaluées de manière implicite sans avoir été clairement communiquées aux personnes étudiantes ni avoir fait l’objet d’activités d’apprentissage ou de rétroaction adéquate.

L’alignement curriculaire est la transposition à l’échelle du programme du concept d’alignement pédagogique que l’on associe habituellement au cours. L’alignement pédagogique consiste à s’assurer de la cohérence entre les apprentissages attendus, les activités d’apprentissage et les activités d’évaluation au sein d’une activité de formation. L’alignement curriculaire consiste à assurer cette cohérence dans l’ensemble du programme, soit veiller à ce que les activités pédagogiques du programme permettent de développer et d’évaluer tous les apprentissages attendus, au niveau attendu. Chaque activité doit être pertinente et cohérente avec le profil de sortie, et l’ensemble des activités doit être globalement cohérent et convergent avec le profil de sortie.

Au-delà de l’alignement curriculaire de base, les activités pédagogiques doivent être cohérentes entre elles et viser une logique de complémentarité et de progression. La complémentarité permet de répartir les apprentissages entre plusieurs activités pédagogiques tout en prévenant la redondance entre elles. Les apprentissages revisités dans plusieurs activités pédagogiques visent alors soit une révision délibérée à des moments clés du parcours, soit des occasions d’approfondissement ou d’intégration des apprentissages. La progressivité désigne la croissance de la complexité des apprentissages tout au long du programme. Celle-ci peut s’exprimer dans la définition de cibles d’apprentissage intermédiaires, de complexité progressivement croissante jusqu’à l’atteinte des cibles d’apprentissage finales spécifiées au profil de sortie. Les cibles intermédiaires peuvent être formulées sous différentes formes incluant des objectifs, des compétences ou éléments de compétence, etc.

L’intégration des apprentissages permet aux personnes étudiantes de s’exercer à utiliser des combinaisons pertinentes de leurs apprentissages dans des tâches qui sollicitent une diversité des capacités développées dans plusieurs activités de formation du programme. L’intégration des apprentissages peut se réaliser tant sur le plan intra-disciplinaire que sur le plan interdisciplinaire. Habituellement, la complexité des activités d’intégration évolue tout au long de la progression dans le programme.

Des pratiques harmonisées sont des pratiques largement utilisées dans un programme grâce à des consensus établis en tenant compte d’un ensemble d’éléments de contexte. Les pratiques harmonisées ne proscrivent pas des adaptations, ni l’usage de pratiques distinctes adaptées aux besoins particuliers d’une activité de formation donnée, dans la mesure où ces dernières respectent l’esprit du programme et sont mise en œuvre en tenant compte de leur caractère relativement rare au sein du programme.

Le diplôme universitaire certifie que les apprentissages figurant au profil de sortie sont réalisés. Cette certification des cibles apprentissages s’appuie sur des activités d’évaluation cohérentes et congruentes avec les apprentissages prévus et réalisés dans le programme. Chaque cible d’apprentissage attendue doit être évalué d’une façon qui rende compte le mieux possible du réel niveau atteint par chaque personne étudiante, en minimisant les biais et les erreurs de mesure.

Dans la recherche de la cohérence et de l’harmonisation, il est possible de verser dans un certain excès de rigidité et de concevoir un programme qui crée par inadvertance de nombreuses situations où des personnes étudiantes sont pénalisées par la structure même du programme. Par exemple, si elles se voient contraintes d’allonger exagérément la dure de leurs études si elles s’absentent pour une session ou échouent un cours. Ou si elles ont trop peu de possibilités choisir des activités pédagogiques. Ou si l’organisation des activités pédagogiques entraîne des surcharges de travail ou des chevauchements d’horaire entre des activités qui devraient pouvoir être suivies à une même session. Sans sacrifier la cohésion du programme, il convient de viser une certaine flexibilité tout en respectant le contexte du programme.

La flexibilité se manifeste également au sein des activités pédagogiques de différentes façons qui permettent aux personnes étudiantes de faire certains choix quant à la réalisation ou à l’évaluation de leurs apprentissages, dans le respect des apprentissages attendus et du contexte propre à chaque activité.

Chaque activité de formation contribue au développement du profil de sortie d’une façon qui est établie et connue de toutes les personnes impliquées dans sa mise en œuvre ainsi que des personnes étudiantes qui s’y inscrivent. Les apprentissages prévus à cette activité de formation sont liés explicitement aux apprentissages mentionnés au profil de sortie, même lorsqu’il s’agit d’apprentissage intermédiaires. Aucune activité n’est déconnectée du profil de sortie.

L’équipe-programme crée et maintien à jour une représentation graphique du programme qui permet de bien comprendre le ou les cheminements possibles et la contribution des activités de formation aux cibles d’apprentissage du programme. Il peut exister des versions plus synthétiques, tel qu’un logigramme de programme, et d’autres plus détaillées, telle qu’une matrice cours-compétence, pour répondre à des besoins différents.

Les choix effectués au niveau du programme concernent les besoins généraux qui seront présents dans plusieurs activités de formation. Les activités de formation qui ont des besoins spécifiques qui dépassent le cadre des choix effectués à l’échelle du programme peuvent utiliser leurs propres outils, médias ou ressources matérielles. Cependant, une discussion au sein du programme de ces choix spécifiques à une activité peut permettre de révéler des considérations plus larges dont il vaut mieux tenir compte ou même de révéler un besoin plus étendu que ce qui était estimé au départ.

Parmi les critères d’inclusion à considérer, on peut compter la pertinence (le lien direct avec les cibles d’apprentissage), l’utilisabilité (la facilité d’utilisation et d’adoption des outils par les personnes utilisatrices), l’accessibilité (la capacité des outils à être utilisés par tous, incluant les personnes ayant des besoins particuliers), l’acceptabilité (le degré auquel les personnes utilisatrices jugent les outils appropriés et conformes à leurs attentes), et la signifiance (la valeur ou l’importance perçue des outils dans le contexte d’apprentissage et d'enseignement).

Cette pratique concerne tant le corps professoral et le personnel enseignant que le personnel administratif et les personnes étudiantes. Le soutien peut être offert par l’établissement, par un fournisseur externe ou par le programme.

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