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Apprentissage par projet

L’apprentissage par projet ou project based-learning (PBL) est une approche pédagogique qui engage les personnes étudiantes dans la découverte et la compréhension des concepts fondamentaux de la discipline à travers la réalisation d’un projet concret (Blumenfeld et al., 1991 ; Thomas, 2000 ).

La pédagogie par projet constitue une méthode d’apprentissage expérientiel contextualisée et centrée sur la personne apprenante. Généralement pluridisciplinaire, elle met l’accent sur le transfert des apprentissages (Bédard, Lison, Dalle, Côté, et Boutin, 2012 ). Également proche de l’apprentissage par problème (Donnelly et Fitzmaurice, 2005 ; Helle et al., 2006 ) et des méthodes d’apprentissage en situation réelle, l’apprentissage par projet encourage les personnes étudiantes à résoudre des défis complexes et authentiques, en mobilisant des compétences de recherche et de collaboration dans le but de trouver des solutions innovantes. 

L’apprentissage par projet aboutit à un produit final, en réponse au problème de départ. Ce produit peut être un rapport, un plan de conception, un objet concret, un programme ou un modèle, à présenter à la classe ou à un public externe (Helle et al., 2006 ; Krajcik et Blumenfeld, 2006 ).

Caractéristiques clés et défis de la méthode

La mise en œuvre de l'apprentissage par projet s’appuie sur des caractéristiques particulières, susceptibles de poser des défis autant à la personne enseignante qu’aux personnes étudiantes. Il est donc important de porter attention à ces principes : 

  • La nature du projet : La question centrale ou le problème à résoudre doit être authentique, stimulant pour les personnes étudiantes et ancré dans des problématiques réelles (Krajcik et Blumenfeld, 2006 ; Thomas, 2000 ).
  • L’alignement pédagogique : Quelle que soit son authenticité, le projet doit être orienté vers des cibles d’apprentissage. La personne enseignante devra s’assurer que le processus d’apprentissage ne dévie pas vers des questions périphériques.   
  • L’évaluation : Ce processus doit mettre l'accent sur le produit final, les compétences mobilisées et le processus, plutôt que sur la restitution de connaissances (Ravitz, 2010 ; Wurdinger et Qureshi, 2015 ). Il convient alors de construire des instruments d’évaluation qui permettent à la personne étudiante de démontrer ce qu’elle a appris dans le cadre du projet (Thomas, 2000 ). 
  • La flexibilité : Par sa nature, l’apprentissage par projet laisse à la personne étudiante (seule ou en équipe) le contrôle de son processus d’apprentissage, en termes de rythme, de séquence et de contenu (Helle et al., 2006 ). Cette liberté de choix peut également s’appliquer à la problématique du projet, à la composition de l’équipe, au format du produit final… La flexibilité est un excellent moyen de susciter l’engagement des personnes étudiantes en contexte d’apprentissage par projet.
  • Le soutien à l’apprentissage : Comme pour toute situation pédagogique, l’apprentissage par projet nécessite d’offrir aux personnes étudiantes un encadrement et un soutien adaptés tout au long du projet (Hmelo-Silver, 2004 ; Krajcik et Blumenfeld, 2006 ). Ce soutien peut prendre l’une ou l’ensemble des formes suivantes : 
    • Offrir des rétroactions régulières, adaptées, constructives et en temps opportun permet aux personnes étudiantes de valider les réussites et d’identifier les points à améliorer.
    • Proposer une structure souple de réalisation du produit final du projet (esquisse de contenu, plan de progression, échéancier, etc.) aide les personnes étudiantes à prévenir les problèmes de gestion du temps (Donnelly et Fitzmaurice, 2005 ) et à baliser l’ampleur du travail.  
    • Sensibiliser les personnes étudiantes sur le potentiel du travail d’équipe (Helle et al., 2006 ), par exemple en leur indiquant des outils de communication ou de collaboration active, en guidant la répartition des rôles ou des tâches, en portant attention à la cohésion des équipes.  
    • Recommander des ressources ou des technologies de soutien à l’apprentissage et à la réalisation du produit final (Krajcik et Blumenfeld, 2006 ).

C’est dans de telles situations de résolution de problèmes complexes que les personnes étudiantes pourront développer leurs compétences en appliquant des concepts de leur discipline (Krajcik et Blumenfeld, 2006, p. 318 ).   
 

Processus d’apprentissage par projet

L’apprentissage par projet se met en place en différentes étapes, qui mobilisent les caractéristiques clés de cette méthode. Ces étapes sont similaires à celles de l’apprentissage par la recherche et cohérentes avec le cycle d’apprentissage expérientiel :  

  1. Définition du projet : Les personnes étudiantes et enseignantes identifient un projet stimulant qui répond à des cibles d'apprentissage spécifiques.
  2. Réalisation du projet : les personnes étudiantes s’emploient à
    1. Planifier les différentes étapes de leur projet, se répartir les tâches et adopter leur propre échéancier,  
    2. Rechercher et collecter des informations pertinentes,
    3. Analyser les informations recueillies, en faire la synthèse et tirer des conclusions.  
  3. Conception du produit : Les personnes étudiantes réalisent le produit final de leur projet.
  4. Présentation et évaluation : Les personnes étudiantes présentent leur projet et le font évaluer par la personne enseignante et parfois par leurs pairs.  
  5. Retour réflexif : Les personnes étudiantes identifient les défis rencontrés et les leçons à tirer de leur expérience d’apprentissage. 

Avantages de l’apprentissage par projet

L'apprentissage par projet présente des bénéfices importants pour les personnes étudiantes:

Problem-based and Project-based learning in engineering and medicine: determinants of students’ engagement and persistance . InterdisciplinaryJournal of Problem-Based Learning, 6(2), 7-30. Bédard, D., Lison, C., Dalle, D., Côté, D., & Boutin, N. (2012). 

Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning . Educational Psychologist, 26(3-4), 369–398. Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991).  

Collaborative project-based learning and problem-based learning in higher education: a consideration of tutor and student roles in learner-focused strategies . In G. O'Neill, S. Moore & B. McMullin (eds) Emerging issues in the practice of university learning and teaching, 1, 87-98. Dublin, AISHE/HEA. Donnelly, R., & Fitzmaurice, M. (2005). 

Project-based learning in post-secondary education–theory, practice and rubber sling shots . Higher Education, 51(2), 287-314. Helle, L., Tynjälä, P., & Olkinuora, E. (2006). 

Problem-based learning: What and how do students learn? . Educational psychology review, 16(3), 235-266. Hmelo-Silver, C. E. (2004). 

Project-based learning . na. Chapitre 9.  Krajcik, J. S., & Blumenfeld, P. C. (2006). 

Beyond changing culture in small high schools: Reform models and changing instruction with project-based learning . Peabody Journal of Education, 85(3), 290-312. Ravitz, J. (2010). 

A review of research on project-based learning . Thomas, J. W. (2000).    

Enhancing college students' life skills through project based learning . Innovative Higher Education, 40(3), 279-286. Wurdinger, S., & Qureshi, M. (2015). 

Aller plus loin

Une approche par projet pour développer de nouveaux produits (Enseigner à l’Université Laval)
Vidéo expliquant l’intégration de l’approche par projet au baccalauréat en design de produits. 

L’apprentissage par projet: de la recherche (Technologie 186, mai-juin 2013, pp. 46-55)
Article de Catherine Reverdy adapté du dossier Veille et Analyses intitulé « Des projets pour mieux apprendre? »

Pédagogie par projet
Outil d’aide à la scénarisation (Centre collégial de développement de matériel didactique)

La pédagogie par projet 
Capsule vidéo sur les intérêts et conditions de réussite de la pédagogie par projet en lien avec le développement durable, Francine Pellaud (Professeur Haute école pédagogique de Fribourg), 8.53 minutes.