Apprentissage par la recherche
L’apprentissage par la recherche est une stratégie pédagogique dans laquelle les personnes étudiantes réfléchissent à des problématiques en appliquant des modes de raisonnement, des méthodes et des pratiques scientifiques. Dans cette perspective de développement de connaissances et de compétences associées à la recherche, la personne apprenante réalise des tâches qui l’amènent par exemple à:
- élucider des questions ou des problèmes
- formuler des objectifs de recherche
- élaborer des hypothèses
- explorer différents types de démarches et de procédés méthodologiques
- formuler des conclusions, en définir les limites et les perspectives d’amélioration
- diffuser ses résultats.
L’apprentissage par la recherche est applicable à différentes disciplines, aux différents cycles de formation, individuellement ou en équipe, tant avec de petites classes qu’en grands groupes, en milieu académique comme en milieu de pratique, avec ou sans technologie, autant en présence qu’à distance (Aditomo et al., 2013; Laurillard, 2012). Grâce à sa flexibilité, la méthode de l’apprentissage par la recherche peut prendre plusieurs variantes et répondre à différentes cibles d’apprentissage.
Témoignage
« Mes étudiants réussissent à faire avancer leur travail un peu plus que d’autres étudiants qui ne bénéficient pas de cet encadrement-là»
Thierry Giasson, professeur titulaire à la Faculté des sciences sociales
Une diversité de formes d’apprentissage
Aditomo et al. (2013) ont identifié pas moins de huit formes d’apprentissage par la recherche, différentes par la nature des tâches de recherche assignées aux personnes étudiantes. Loin d’être exhaustives ni exclusives, ces formes d’apprentissage par la recherche illustrent la richesse de cette méthode pédagogique.
- L’apprentissage par la recherche basée sur la discussion (« discussion-based inquiry »)
- L’apprentissage repose principalement sur une tâche de discussion, qu’elle soit dirigée par la personne enseignante ou menée en groupe. Cette discussion peut se faire soit en ligne, en mode synchrone ou asynchrone, soit en face à face, avec un niveau de structure variable, en termes de scénario de recherche, de préparation ou de rôles attribués aux différentes parties prenantes.
- L’apprentissage par la recherche basée la littérature (« litterature-based inquiry »)
- La tâche ou l’activité consiste à effectuer une revue de littérature scientifique relative à un sujet ou à un concept donné. Les résultats sont généralement présentés sous forme écrite.
- L’apprentissage par la recherche simplifiée (« simplified research »)
- La personne étudiante est invitée à réaliser des tâches plus simples ou davantage guidées que pour une recherche savante (voir ci-dessous). La personne enseignante cible alors une étape spécifique du cycle de recherche ou fournit aux personnes étudiantes des cadres ou des ressources (lectures, présentations, par exemple) pour les aider à identifier leurs questions ou leurs méthodes de recherche.
- L’apprentissage par la recherche appliquée (« applied research »)
- Les tâches de cette forme d’apprentissage ressemblent à celles de la recherche simplifiée en ce sens que les personnes étudiantes doivent collecter des données pour répondre à des questions ou à des problèmes réels, souvent suggérés par la personne formatrice. La valeur ajoutée de l’apprentissage par la recherche appliquée vient de son aspect plus pratique. Ainsi, les résultats de l’activité favorisent non seulement la compréhension profonde des concepts étudiés à travers la mobilisation des connaissances théoriques, mais aussi la résolution de problèmes concrets et pratiques.
- L’apprentissage par la recherche appliquée simulée (« simulated applied research »)
- À la différence de la recherche appliquée, les personnes étudiantes travaillent sur des données, des scénarios, des cas ou des problèmes fictifs. Cette stratégie d’apprentissage permet de modéliser et de tester des scénarios dans un environnement contrôlé. Ce qui facilite l’expérimentation, la compréhension des concepts et l’application des connaissances de manière pratique et sécurisée.
- L’apprentissage par la recherche savante (« scholarly research »)
- Cette forme d’apprentissage requiert de la personne étudiante, souvent sous la direction d’une personne chercheure universitaire, de formuler des questions de recherche et d’y répondre grâce à un protocole de collecte de données empiriques. Aussi appelée « recherche ouverte », cette démarche d’apprentissage repose sur un certain niveau d’autonomie de la personne apprenante.
Malgré cette diversité de possibilités, c’est par la recherche savante que la personne étudiante développe une expérience la plus complète et la plus enrichissante.
Une méthode polyvalente
Au-delà de la diversité des formes qu’il peut prendre, l’apprentissage par la recherche est une méthode pédagogique holistique qui répond à différentes intentions pédagogiques.
Méthode centrée sur le contenu et sur la pratique
Une activité d’apprentissage par la recherche permet de développer à la fois des connaissances et des compétences (voir figure ci-dessous), selon l’orientation que la personne enseignante veut donner à l’activité et aux tâches d’apprentissage proposées aux personnes étudiantes. Aditomo et al. (2013) ont identifié deux possibilités, toujours associées à des degrés variables:
- Les tâches portent la plupart du temps sur du contenu, en termes de concepts ou de connaissances disciplinaires abordés en contexte académique.
- Les tâches comportent aussi un certain niveau de pratique, d’application et d’exercice. Cette orientation concerne autant le métier de chercheur que la future profession de la personne étudiante, ce qui justifie la dimension expérientielle de l’activité.
Méthode centrée sur la personne apprenante
L’apprentissage par la recherche est une méthode pédagogique privilégiée pour le développement de connaissances, d’habiletés et d’attitudes essentielles à l'épanouissement et à la réussite de la personne apprenante. Cela passe d’abord par la capacité à:
- enquêter sur des problèmes
- formuler des jugements basés sur des preuves
- prendre des décisions rationnelles
- comprendre ses actions.
Directement ou indirectement, la personne étudiante développera ainsi des compétences telles que la pensée critique, la déduction logique, la priorisation et la prise en compte de multiples perspectives (Summerlee, 2018).
La personne enseignante qui choisit cette méthode pédagogique jouera davantage un rôle de facilitateur dont les principales responsabilités sont de:
- conceptualiser les objectifs d’apprentissage par la recherche
- adapter son enseignement et son accompagnement en fonction des idées, des démarches et des découvertes des personnes étudiantes
- encourager et soutenir les personnes étudiantes dans la planification et la réalisation de leurs tâches d’apprentissage
- confronter le point de vue des personnes étudiantes
- pousser les personnes étudiantes à aller plus loin dans leurs raisonnements et à fournir des explications et conclusions basées sur des données probantes ( 2017).
Processus d’apprentissage par la recherche
Pour que la personne apprenante accomplisse une expérience complète d’apprentissage par la recherche, cinq principales phases, similaires au cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb sont suggérées par Pedaste et al. (2015):
- L’orientation, étape de préparation, d’observation distanciée et de réflexion sur l’expérience à mener qui vise à en faire un défi d’apprentissage, à la fois stimulant et enrichissant.
- La conceptualisation, moment au cours duquel la personne étudiante est amenée à comprendre les concepts liés au phénomène ou problème étudié, grâce à l’énonciation des questions ou des problèmes à examiner et la formulation d’hypothèses à tester.
- L’investigation, étape où l’intérêt et la curiosité initiés à la phase d’orientation se transforment en actions visant à répondre aux questions de recherche ou aux hypothèses formulées. L’investigation comprend différentes étapes présentées sur la figure ci-dessus.
- La conclusion, phase où la personne étudiante arrive au terme de son apprentissage, obtient des réponses à ses questions, valide ou invalide ses hypothèses.
- La discussion qui comprend deux étapes intrinsèquement liées à l’apprentissage expérientiel. L’une d’elle, la communication, est un processus externe au cours duquel la personne étudiante présente ses résultats et conclusions aux autres et reçoit leurs rétroactions et commentaires. La réflexion, quant à elle, consiste en un processus interne au cours duquel l’étudiante ou l’étudiant réfléchit aux apprentissages et à la démarche suivie.
Si vous souhaitez en apprendre davantage sur des niveaux moins structurés d’apprentissage par la recherche ou sur comment planifier cette méthode pédagogique sur le temps, vous pouvez consulter la section « Aller plus loin » ci-dessous.
The many levels of inquiry. Science and children, 46(2), 26. Banchi, H., & Bell, R. (2008).
An Introductory Research Experience in Mathematics for Undergraduates. PRIMUS, 27(4–5), 451–460. Johnston, W. W., Webster, J. E., & Wilson, C. J. (2016).
Teaching as a design science: building pedagogical patterns for leaning and technology. Routledge. Laurillard, D. (2012).
Evaluation of parallel authentic research-based courses in human biology on student experiences at Stanford University and the University of Gothenburg. Journal of the Scholarship of Teaching & Learning, 16(5), 70-91. Lindh, J., Annerstedt, C., Besier, T., Matheson, G. O., & Rydmark, M. (2016).
Exploring the development of core teaching practices in the context of inquiry-based science instruction: an interpretive case study. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 66, 74-87. McNew-Birren, J., & van den Kieboom, L. A. (2017).
Phases of inquiry -based learning: definitions and the inquiry cycle. Educational Research Review, 14, 47-61. Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., de Jong, T., van Riesen, S. A. N., Kamp, E. T., Tsourlidaki, E. (2015).
How effective is inquiry-based learning in linking teaching and learning. Paper presented at the International Colloquium on International Policies and Practices for Academic Enquiry, April 19–21, in Marwell, Winchester, UK. Spronken-Smith, R., T. Angelo, H. Matthews, B. O’Steen, and J. Robertson. 2007.
Inquiry-based learning: A socially just approach to higher education. Journal of Human Behavior in the Social Environment, 28(4), 406–418. Summerlee, A. J. S. (2018).
Activity based curriculum design. Sorbonne University. Vassiliki Michou et Berni Hasenknopf (2018).
Linking teaching and research in an undergraduate course and exploring student learning experiences. European Journal of Engineering Education, 42(1), 58–74. Wallin, P., Adawi, T., & Gold, J. (2016).
Aller plus loin
Éclairage scientifique. L’investigation et l’éducation aux sciences
Fondation La main à la pâte
Apprentissage par la recherche : une logique à la fois temporelle et structurelle
Pistes pour aller plus loin (Service de soutien à l’enseignement, Université Laval)
Inquiry-based learning in higher education: principal forms, educational objectives, and disciplinary variations.
Studies in Higher Education.